Glück in der Schule

 

OLAF-AXEL BUROW

Positive Pädagogik

Glück in der Schule

 

In: Die Grundschulzeitschrift (2011) 25.Jg., H.4., S.4-7

 

Die Erfahrung von Lernfreude und Glück sind Voraussetzungen für erfolgreiche Schulen. Wie Untersuchungen jedoch zeigen, sind zu viele Lehrer(innen) und Schüler(innen) von gesundheitlichen Beeinträchtigungen bedroht. Wie kann Schule wieder zu einem Ort des Wohlfühlens werden? Mit dem Verfahren der „Wertschätzenden Schulentwicklung“ kann Lernfreude und bisweilen Glück in die Schule zurückkehren.

Hirnforscher wie Hüther, Roth und Spitzer stimmen darin überein, dass Lernen ein lustvoll erfahrenes Grundbedürfnis des Menschen ist. In einem von der Bertelsmann-Stiftung herausgegebenen Buch erklären sie „Warum Lernen glücklich macht“ (s. „Zum Weiterlesen“, S. 18). Die Lektüre zeigt: Viele Einsichten sind nicht neu. Schon 1981 hatten Burow und Scherpp aus Sicht der Gestaltpädagogik in dieser Richtung argumentiert und unter dem Titel „Lernziel: Menschlichkeit“ unterrichtspraktische Modelle vorgestellt, die das persönlich bedeutsame Lernen der Kinder und ihre Lernfreude in den Mittelpunkt stellten. Dass Lernglück eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Lehr-/Lernprozesse ist, wusste schon der erste Lehrstuhlinhaber der Pädagogik, Johann Christian Trapp in Halle. In seinem „Versuch einer Pädagogik“ (1780) formulierte er die These: „Erziehung ist Bildung zur Glückseligkeit.“

Wie Burow und Hoyer (2011) in einer Studie herausgearbeitet haben, ist seitdem das Glück aus der Erziehungswissenschaft verschwunden. Es taucht als Begriff in keinem Fachlexikon auf und ist auch aus den Lehrplänen verbannt. Wie kann es sein, dass eine zentrale Dimension erfolgreichen Lernens weitgehend ignoriert wird, obwohl Forscher(innen) unterschiedlicher Richtungen ihren Stellenwert betonen? Warum fühlen sich bis zu 60% der Lehrer(innen) und laut einer Umfrage der DAK (2008) auch 42% der Schüler(innen) hochgradig belastet, in einer Institution, die dazu gemacht ist, ein Grundbedürfnis zu erfüllen?

 

Wie das Glück verschwand

Während Glück in der Öffentlichkeit zum Modethema geworden ist, hält sich – von wenigen Ausnahmen abgesehen (Hoyer 2007, Fritz-Schubert 2008, Overhoff 2009, Burow 2011) – die Erziehungswissenschaft davon fern. Diese Abstinenz ist nicht neu. So erklärte schon Wilhelm v. Humboldt 1832: „Die Entwicklung aller Keime [...], die in der individuellen Anlage eines Menschenlebens liegen, halte ich für den wahren Zweck des irdischen Daseyns, nicht gerade Glück“ (zit. n. Menze 1965, S. 125). Unter dem Druck der Globalisierung erleben wir die zweite Austreibung des Glücks aus der Schule in Form eines vorrangig an den Bedürfnissen der Wirtschaft orientierten Umbaus des Bildungssystems. Lernen und Lehren von Lehrern und Schülern werden häufig dem „Paradigma des messenden Vergleichs“ unterworfen: Standards, Kerncurricula, Norm-und Vergleichsarbeiten sollen alle auf ein vergleichbares Niveau bewertbarer Leistungen heben und dienen oft nur der Selektion. Glück spielt keine Rolle, zumal es sich kaum messen lässt. Auch dank der Erkenntnisse internationaler Schulleistungsvergleichsstudien stehen wir vor einer Diktatur zahlengläubiger „Normopathen“, die mithilfe ihrer Studien Besserung versprechen, letztlich aber dazu beigetragen haben, den Druck auf die Lehrer(innen), Schüler(innen) und Eltern zu erhöhen.

 

Wertschätzung als Schlüssel

Befragt man Lehrer, Schüler und Eltern nach Situationen, in denen Schule so war, wie sie es sich wünschen, dann erhält man in verblüffender Übereinstimmung einige Kernprinzipien, die von „Gemeinschaft“, „Vertrauen“, „Wertschätzung“ über „selbstbestimmtes, interessegeleitetes Lernen“ bis hin zu „Zeit nehmen“ reichen. Diese und andere „Erfolgsprinzipien“ geben komprimiert das wieder, was Neurobiologie und Humanistische Psychologie weitgehend übereinstimmend erkannt haben. Anknüpfend an deren Erkenntnisse wurde mit der „Wertschätzenden Schulentwicklung“ (Burow 2009) ein Verfahren entwickelt, das es ermöglicht, im Rahmen eines Pädagogischen Tages, das Wissen aller Beteiligten über gelingende Lehr-/Lernprozesse freizusetzen und in sofort umsetzbare Schritte umzusetzen.

Lehrer(innen), Eltern, Schüler(innen), andere Dienstkräfte, wenn möglich Vertreter aus Schulverwaltung, Wirtschaft und Politik analysieren in drei Schritten Stärken, Entwicklungswünsche und Umsetzungsschritte: In der ersten Phase „Wertschätzung“ beschreibt jede(r) eine gelungene Situation, findet dafür ein Symbol, ein Wort oder einen charakterisierenden Satz und skizziert die Kernelemente der Situation.

Anschließend treffen sich alle auf dem „Marktplatz“ und schauen, welche Symbole und Geschichten die anderen entwickelt haben. Dann tauschen sich Gruppen über die Situationen aus, wählen eine Geschichte für das Plenum aus und einigen sich auf drei Prinzipien. So erhalten wir in 90 Minuten je nach Teilnehmerzahl zwischen 30 und 200 Best Practice-Geschichten, hören einige und einigen uns auf gemeinsame Erfolgsprinzipien.

Ausgangspunkt dieses Schulentwicklungsverfahrens ist der Blick auf das Positive, auf gelingende Situationen und die Einsicht des Hirnforschers Ernst Pöppel, dass wir vor allem aus Geschichten lernen. Durch den Austausch persönlicher Erfolgsgeschichten zu Beginn erfahren die Kolleg(inn)en Wertschätzung, das sorgt für eine gelöste und freudige Stimmung. Oft werden berührende Geschichten vorgetragen, in denen Lehrer(innen), Eltern und auch Schüler(innen) berichten, wie es einzelnen Kolleg(inn)en gelang, schwierige Situationen zu meistern. Alle sehen, wie viel gute Arbeit schon geleistet wurde. Die Geschichten führen mit dem Clustern der Erfolgsprinzipien zur Einsicht, dass es der Beachtung weniger, vergleichsweise einfacher Prinzipien bedarf, um für gute und effektive Lehr-/Lernsituationen zu sorgen.

Hier wird – so meine These – ein unterschätztes „pädagogisches Tiefenwissen“ (Burow 2009) freigesetzt – das bei allen Beteiligten latent vorhanden ist, aber zu selten genutzt wird. Mit der Nutzung der „Weisheit der Vielen“ (Surowiecki 2005) und der Freisetzung dieses intuitiven Wissens in Form von „inneren Bildern“ (Hüther 2004) eröffnet sich ein Zugang, um Schule „aus sich selbst heraus“ zu verändern.

 

Kraft der Imagination

Wie der Göttinger Hirnforscher Gerald Hüther gezeigt hat, wird unser Handeln durch symbolgebundene innere Bilder gesteuert, die sich aus emotionalen Erfahrungen in unserer Biographie speisen. So malen die Teilnehmer(innen) unserer Werkstätten – in der wertschätzenden Phase – archetypische Ursymbole wie Sonnen, Herzen, Bäume, Kreise etc., die menschliche Grundbedürfnisse ausdrücken. Durch den Austausch der Symbole und Geschichten wird selbst in zerstrittenen Kollegien ein „gemeinsamer Grund“ (Weisbord 1992) sichtbar, der das Tiefenwissen repräsentiert und den wir in der Visionenphase erweitern und zur Ausarbeitung von positiv besetzten Zukunftsbildern nutzen: „Wie sieht unsere Schule im Jahr 2020 aus, wenn es uns gelungen ist, unsere Erfolgsprinzipien umzusetzen?“ Nach einer kurzen Zeitreise skizzieren die Teilnehmer(innen) ihre Zukunftsbilder, bilden Gruppen, die Visionen entwickeln und im Plenum präsentieren. Wiederum wird meist ein hohes Maß an Gemeinsamkeiten sichtbar, die sich als Treiber für die Entwicklung von Umsetzungsschritten erwiesen habe.

Wie Ernst Pöppel (2006) herausgearbeitet hat, überschätzen wir die Bedeutung expliziten Wissens, das zwar geeignet ist, Sachverhalte zu klären, aber nur selten in Verhaltensänderungen mündet. Um die Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln zu überwinden, müssen wir einen neuen Wissenstyp, das „pictorial knowledge“, unser Bildwissen nutzen, indem sich innere Antriebe verdichten. Die Entwicklung attraktiver Zukunftsbilder und Geschichten nutzt die Kraft der Imagination, führt zu Zentrierung bzw. Kohärenz und kann ungeahnte Kräfte freisetzen.

 

Kinder als Experten

Viele Schulentwicklungsmaßnahmen, die mit äußerem Druck und fremdbestimmten Zielvereinbarungen arbeiten, scheitern, weil sie weder an die inneren Bilder anknüpfen, noch allen Beteiligten ausreichende und selbstbestimmte Gestaltungsmöglichkeiten einräumen. Dies gilt insbesondere für die Beteiligung der Kinder. Mit Unterstützung der Karg-Stiftung für Begabtenförderungen wurden an zwölf Grundschulen „Wertschätzende Schulentwicklungswerkstätten“ durchgeführt (Burow/Steenbuck 2011) und dabei entdeckt, dass Grundschüler(innen) zu wichtigen Treibern der Schulentwicklung werden können: Eine Woche vor dem Pädagogischen Tag fanden in allen Klassen Zukunftswerkstätten statt.

Die Kinder analysierten die Mängel von Schule und Unterricht (Kritik-bzw. Diagnosephase); sie begaben sich auf eine Zeitreise, in der sie ihre Traumschule entwickelten und gestalteten (Visionenphase). Schließlich formulierten sie Wünsche bzw. Forderungen (Umsetzungsphase). Die Arbeiten der Schüler(innen) mündeten in einer Ausstellung, die am Pädagogischen Tag eröffnet wurde.

Schülervertreter(innen) stellten ihre Diagnosen, Visionen und Wünsche den Lehrer und Eltern vor (s. Abb. 1). Dabei zeigte sich, dass das Wissen und die Wünsche der Kinder unterschätzte Quellen für Schulentwicklung sind. Erstaunlich differenziert benannten Drittklässler Probleme und formulierten Wünsche, die wichtige Bedingungen guten Lernens betreffen: Mehr Bewegung, begrünter Schulhof, Tiere zum Streicheln (s. Abb. 1a), weniger Hausaufgaben, mehr Lernfreude etc. so lauteten typische Äußerungen.

 

Was kommt heraus?

Im Anschluss an Wertschätzung (Phase 1) und Vision (Phase 2) geht es um die Entwicklung konkreter Umsetzungsprojekte (Phase 3). Wir begannen mit einer Bedürfnisabfrage: Es sollten nur Themen benannt werden, für die man Energie und Leidenschaft besitzt. Zur Unterstützung der Gruppenarbeit wurde ein Poster entwickelt: Für die jeweilige Aktion wählte die Gruppe ein Symbol und einen Slogan. Darunter wurden lang-, mittel-und kurzfristige Schritte benannt sowie ein erster, kleiner Schritt, der am Montag der folgenden Woche begonnen werden sollte. Eine Kontaktspalte, in der sich der/die Projektverantwortliche eintrug, schloss das Poster ab. So erhielten wir in kurzer Zeit eine Ausstellung von Umsetzungsprojekten, die an zentraler Stelle in der Schule ausgestellt werden konnten und der Überprüfung von Umsetzungsschritten dienten.

Die Evaluation solcher Veranstaltungen hat in vielen Fällen eine Zufriedenheit von über zwei Dritteln der Teilnehmer(innen) ergeben und gezeigt, dass das Schulklima durch diese Form intensiver und kreativer Begegnung verbessert wurde. Wenngleich noch keine flächendeckenden Daten vorliegen, so deuten sich doch Schulentwicklungseffekte an: Wir erfahren von Schulen, die im Anschluss Innovationen eingeleitet haben, indem sie z.B. ihr Zeitkonzept und Elemente ihrer Unterrichtskultur verändert haben. Dabei gilt die Erkenntnis: Die Wirkung beteiligungsorientierter Verfahren hängt von einer engagierten Schulleitung und engagierten Kolleg(inn)en ab. Wenn ein Veränderungswunsch bzw. -druck besteht, ist das Verfahren der „Wertschätzenden Schulentwicklung“ mit Schülerbeteiligung sehr wirksam.

 

Positive Pädagogik

Unsere Erfahrungen zeigen, dass Schulentwicklung weniger unter fehlenden Daten leidet, als eher unter einem Mangel an Gelegenheiten zum Austausch des Erfahrungswissens aller Beteiligten und einer zu geringen Berücksichtigung ihres intuitiven Wissens. Wie die Forschung zu sozialen Netzwerken (Christakis/Fowler 2010) gezeigt hat, verfügen erfolgreiche Schulen über ein ausgebautes soziales Netz und sind in ihrem Umfeld verankert. „Wertschätzende Schulentwicklung“ und „Zukunftswerkstatt“ sind Formen der ermutigenden Aktions-bzw. Praxisforschung, die es den Beteiligten ermöglicht, sich auszutauschen, ihre Situation zu erkunden, diese besser zu verstehen und gemeinsam zu entdecken, wie sie zu angenehmeren und effektiveren Lehr-/Lernsituationen kommen können. Wir folgen mit dem Dreischritt „Wertschätzung – Vision – Umsetzung“ dem Konzept der Salutogenese, bei dem es darum geht, die gesundheits-bzw. glücksförderlichen Faktoren zu identifizieren.

So zeichnen sich Personen, die Stress positiv bewältigen, nach den Forschungen des israelischen Soziologen Aron Antonovsky (1997) durch drei Fähigkeiten aus: Sie sind in der Lage die Anforderungssituation zu verstehen („Ich blicke durch.“), sie haben das Empfinden, dass ihr Engagement bedeutungsvoll ist („Es lohnt sich.“) und sie sind in der Lage, die Herausforderung zu handhaben („Ich kann`s packen.“). Mit diesem Vorgehen zeichnen sich die Konturen einer „Positiven Pädagogik“ (Burow 2011) ab, die auf der Einsicht beruht, dass es die Hauptaufgabe von Pädagog(inn)en ist, die Signaturstärken (Seligmann 2005) der Kinder herauszuarbeiten und sie an der Gestaltung eines auf ihre individuellen Voraussetzungen zugeschnittenen Lernumfeldes zu beteiligen. Auch dies ist keine neue Erkenntnis, wusste doch schon John Dewey, der Begründer der Projektmethode: „Herauszufinden, wozu man sich eignet und eine Gelegenheit finden, dies zu tun, ist der Schlüssel zum Glücklichsein“ – mehr noch zum Aufbau einer anziehenden Schulkultur, die mehr Lernfreude und bisweilen die Erfahrung von Glück für alle Beteiligten ermöglicht.

 

Literatur

Antonovsky, A./ Franke, A.: Salutogenese: Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübingen: dgvt 1997.

Burow, O.A.: Positive Pädagogik. Wege zu Schulglück und Lernfreude. Weinheim: Beltz 2011.

Burow, O.A./Steenbuck O.: Partizipative Schulentwicklung durch Zukunftswerkstätten. In: Esser, P./Steenbuck, O./Quitmann, H. (Hrsg.): Inklusive Begabtenförderung in der Grundschule. Weinheim: Beltz 2011.

Burow, O.A./Hoyer, T.: Schule muss nicht bitter schmecken. Glück als unterschätzte Dimension der Ganztagsschule. In: Jahrbuch Ganztagsschule 2011. Schwalbach: Wochenschauverlag, S. 48–60.

Burow, O. A.: Wertschätzende Schulentwicklung: Wie LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern ihr verborgenes Wissen entdecken und es zur gemeinsamen Schulentwicklung nutzen können. In: Journal für Schulentwicklung 13, H. 1/2009. Innsbruck: Studienverlag, S.48–55.

Burow, O. A./Neumann-Schönwetter, M.: Zukunftswerkstatt in Schule und Unterricht. Hamburg: Bergmann & Helbig 19972.

Burow, O.A.: Bildwissen als Quelle wirksamer Personal- und Organisationsentwicklung. Wie die Organisation zum Kreativen Feld wird. In: Gruppendynamik & Organisationsberatung, Heft 4. Wiesbaden: VS-Verlag 2008.

Burow; O.A./Pauli, B.: Ganztagsschule entwickeln. Von der Unterrichtsanstalt zum Kreativen Feld. Schwalbach/Ts.: Wochenschau 2006.

Burow, O.A./Scherpp, K.: Lernziel: Menschlichkeit. Gestaltpädagoik – eine Chance für Schule und Erziehung. München: Kösel 1981.

Christakis/Fowler 2010: Connectedt! Die Macht sozialer Netzwerke und warum Glück ansteckend ist. Frankfurt: S.Fischer.

DAK (2008). Schüler im Stress: wwww.presse.dak.de/ps.nsf/sbl/B3312758788546EEC125748A003377A1

Hüther, G.: Die Macht der inneren Bilder. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht 2004.

Münch, R.: Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA. Frankfurt: Suhrkamp 2009.

Overhoff, J.: Vom Glück, lernen zu dürfen. Für eine zweckfreie Bildung. Stuttgart: Klett-Cotta 2009.

Pöppel, E.: Der Rahmen. Der Blick des Ich auf sein Gehirn. München: Hanser 2006.

Seligman, E.P.: Der Glücksfaktor. Warum Optimisten länger leben. Bergisch-Gladbach: Bastei-Lübbe 2005.

Surowiecki, J.: Die Weisheit der Vielen — Warum Gruppen klüger sind als Einzelne und wie wir das kollektive Wissen für unser wirtschaftliches, soziales und politisches Handeln nutzen können. München: Bertelsmann 2005.

Trapp, E.C.: Versuch einer Pädagogik. Unveränderter Nachdruck der 1. Ausgabe Berlin 1780. Besorgt von Ulrich Herrmann (1977). Paderborn.

Weisbord, M.: Discovering Common Ground. San Francisco 1992.

 

OLAF-AXEL BUROW ist Professor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Kassel. Derzeitiger Forschungsschwerpunkt ist die Entwicklung der Theorie des Kreativen Feldes und deren Umsetzung mit spezifischen Verfahren in den Bereichen Kreativitäts-, Begabungs- und Innovationsförderung, Schul- und Organisationsentwicklung, Bürgerbeteiligung, Social Entrepreneurship.

 
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