Dr. Schumann "Auf dem Weg zur Inklusion?"

Hier sind zwei Beiträge zu den Problemen, die auf dem Weg zur Inklusion zu lösen sind:

1. Auf dem Weg zur Inklusion?

2. Interview mit Dr. Reinald Eichholz:

Mehr als Regelschule plus Behindertenpädagogik

Gemeinsamer Unterricht

Auf dem Weg zur Inklusion?

Ohne Steuerung und Implementationsstrategie verfehlt der Gemeinsame Unterricht in den weiterführenden Schulen das Ziel der Inklusion

24.11.2011 

(von Brigitte Schumann)

Die Erkenntnis, dass sich mit der Gliedrigkeit in der Sekundarstufe in allen Bundesländern Barrieren für ein diskriminierungsfreies gemeinsames Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen auftun, ist eigentlich nicht neu. Aktuelle wissenschaftliche Untersuchungen mit Bezug auf NRW enthalten jedoch Problemanzeigen und Empfehlungen, die endlich Anlass für alle Bundesländer sein sollten, die Praxis des gemeinsamen Lernens in den weiterführenden Schulen unter dem Inklusionsgebot der UN-BRK gründlich unter die Lupe zu nehmen und bildungspolitische Weichen für eine inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung zu stellen.

Im Schuljahr 2009/10 wurden laut Gutachten der Professoren Klemm und Preuss-Lausitz in NRW lediglich 12, 3 % der Kinder mit Behinderungen (ohne Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung) in den weiterführenden Schulen unterrichtet. Die meisten von ihnen waren den Hauptschulen zugeordnet, danach folgten die Gesamtschulen. Dagegen hatten nur 4 % der Kinder mit Behinderungen eine Aufnahme an einer Realschule und 2 % einen Zugang zu einem Gymnasium gefunden. Die äußerst dürftige Beteiligung der Gymnasien und Realschulen und die höchste Beteiligung der Hauptschulen an der Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen entsprechen in der Tendenz den bundesdurchschnittlichen Ergebnissen.

Wie eine Abfrage bei den Bezirkregierungen in NRW jetzt ergab, setzt sich diese problematische Entwicklung auch zum Schuljahr 2011/12 ungebrochen fort. Beispielhaft zeigt sich das im Regierungsbezirk Münster. 25 Schulen haben in diesem Schuljahr erstmalig Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen aufgenommen. Unter den Schulen, die an den Start gegangen sind, befinden sich wieder 16 Hauptschulen, jedoch nur 3 Realschulen und 1 Gymnasium. Zu den weiteren 5 Schulen gehören Gesamtschulen/ Gemeinschaftsschulen und Verbundschulen.

Implementation des Gemeinamen Unterrichts steuern

Klemm und Preuss-Lausitz haben in ihrem Gutachten "Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in NRW" dazu kritisch Stellung bezogen. Sie empfehlen:" Die ungleiche Verteilung der Kinder mit Behinderungen auf die Schulformen der Sekundarstufe I sollte gemindert werden – insbesondere in den Regionen, wo die Übergangsquoten der Grundschulabgänger in die Hauptschulen bereits zusammengebrochen sind und weiter abschmelzen werden."

Die Implementierung von Gemeinsamem Unterricht braucht eine bildungspolitische Steuerung von oben und darf nicht länger dem freien Spiel der Kräfte vor Ort überlassen werden .Mit der UN-Konvention ist der politische Druck auf die kommunalen Schulträger, die Fortsetzung des gemeinsamen Lernens in den weiterführenden Schulen nach der Grundschule zu ermöglichen, überall gewachsen. Auf der Suche nach Schulen bieten sich den Schulträgern die Hauptschulen zumeist freiwillig an. Sie sehen darin ihre Chance, bei rückläufigen Schülerzahlen ihren Bestand mindestens vorübergehend zu sichern. Da die Schulträger das Freiwilligkeitsprinzip hoch halten, weil damit auch Konflikte mit unwilligen Schulen anderer Schularten vermieden werden, erhalten Hauptschulen den Zuschlag.

Mit Unterstützung gegen Deformation des Gemeinsamen Unterrichts

So planlos wie die Suche nach Schulen ist auch der Start in vielen Schulen. Bettina Amrhein hat in ihrer 2011 veröffentlichten empirischen Analyse der "Inklusion in der Sekundarstufe" einen erschreckenden Mangel an Unterstützungsleistungen für die weiterführenden Schulen in NRW vorgefunden, die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf aufgenommen haben. Verbindliche vorbereitende und begleitende Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer wie für Schulleitungen als "Startpaket" für die Schulen, die sich auf den Weg machen, sind bislang noch nicht landesweit entwickelt worden.

Amrhein stellt auf der Basis ihrer Befragungen eine höchst problematische Praxisentwicklung und eine "Deformation integrativen Lernens" fest. Diese vollzieht sich über eine Anpassung der neuen Anforderung an die institutionellen Vorgaben in den weiterführenden Schulen. Gefangen in der Paradoxie von Auslese und Integration und ohne hinreichendes Wissen über angemessene didaktische und methodische Konzepte reduzieren Lehrkräfte die gemeinsamen Lernsituationen im Unterricht häufig auf das Maß, das sie persönlich noch für machbar halten. Folglich dominieren Formen der äußeren Differenzierung. Berufszufriedenheit zeigen noch am ehesten die Lehrkräfte, die "relativ isoliert, und losgelöst vom Rest der eigenen Schule, aber unter hohem persönlichen Einsatz" die Integrationsarbeit leisten. Amrhein weist nach, "dass die Lehrkräfte momentan in ausweglose Schulentwicklungsprozesse geschickt werden, die viel Kraft kosten, Ressourcen binden, aber für keinen tiefgreifenden Wandel und somit nicht zu einer Optimierung der Lernsituation aller Schüler sorgen können".

Das System an den Gemeinsamen Unterricht anpassen - Widersprüche bearbeiten

Auf diese paradoxe Situation beziehen sich auch die Gutachter Klemm und Preuss-Lausitz, wenn sie "auf dem Weg zu Inklusion" als Teil einer Implementationsstrategie eine systematische Überprüfung aller Verordnungen unter Inklusionsgesichtspunkten empfehlen. Die derzeit noch unterschiedlichen Unterrichtsvorgaben für zielgleich und zieldifferent lernende Schülerinnen und Schüler sollten für den Gemeinsamen Unterricht so zusammengeführt werden, "dass einerseits die allgemeinen (Mindest-) Lernziele, andererseits die davon abweichenden individuellen Lernziele" ermöglicht werden. Sie empfehlen, die undifferenzierte, starre Leistungsbewertung mit sechs Ziffernzensuren durch eine kompetenzorientierte Bewertung in Verbindung mit der Information über die individuelle Lernentwicklung zu ersetzen. Portfolios sollten als Grundlage für Entwicklungsgespräche und Förderpläne dienen und Selbstbewertungen ermöglichen. Als unvereinbar mit dem Ziel der Inklusion sind aus ihrer Sicht Rückstellungen, Klassenwiederholungen und Abschulungen.

Ein Verzicht darauf ist der entscheidende bildungspolitische Schritt zur Auflösung der paradoxen und paralysierenden Situation für Lehrerinnen und Lehrer im Gemeinsamen Unterricht und gleichzeitig das Kriterium dafür, ob sich die Bildungspolitik in den Ländern wirklich auf den Weg der Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen machen will.

Zur Person

Dr. Brigitte Schumann war 16 Jahre Lehrerin an einem Gymnasium, zehn Jahre Bildungspolitikerin und Mitglied des Landtags von NRW. Der Titel ihrer Dissertation lautete: "Ich schäme mich ja so!" - Die Sonderschule für Lernbehinderte als "Schonraumfalle" (Bad Heilbrunn 2007). Derzeit ist Brigitte Schumann als Bildungsjournalistin tätig.

Quelle: http://bildungsklick.de/a/81392/auf-dem-weg-zur-inklusion/

mit freundlicher Genehmigung durch die Autorin wie auch das folgende Interview

Wenn wir nicht aufpassen, verfehlen wir das Ziel der Inklusion.

Das Interview zeigt wichtige Punkte auf:

Inklusion

Mehr als Regelschule plus Behindertenpädagogik

Dr. Brigitte Schumann: Interview mit Dr. Reinald Eichholz

21.02.2012 - (red) Die Regierungsfraktionen der SPD und der Grünen haben einen Antragsentwurf vorgelegt, der "Eckpunkte für den Weg zur inklusiven Schule in NRW" benennt. Wird damit die Inklusion gemäß der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung realisiert? Das wollte Brigitte Schumann von dem Juristen, ehemaligen Kinderbeauftragten der Landesregierung NRW und Mitglied in der National Coalition für die Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention in Deutschland, Dr. Reinald Eichholz wissen.

 Herr Eichholz, haben Sie den Eindruck, dass die Parlamentarier verstanden haben, was Inklusion bedeutet und wozu die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen die Bundesländer und damit auch NRW verpflichtet?

Reinald Eichholz: Ich bin Ratgeber weder des Parlaments, noch der Parteien, noch der Landesregierung; aber ich habe natürlich eine persönliche Meinung, die ich gern auch zu Protokoll gebe. Dabei ist vorauszuschicken, dass im Moment noch niemand abschließend sagen kann, wie das "inklusive Bildungssystem" der Zukunft wirklich aussieht. Insofern steht auch meine Meinung unter dem Vorbehalt, morgen schlauer zu sein.

Insgesamt habe ich den Eindruck, dass in der gegenwärtigen Bildungsdiskussion der umfassende Anspruch der Menschenrechtskonventionen noch gar nicht angekommen ist und deswegen auch die völkerrechtlich verbindlichen Rahmenbedingungen für die Weiterentwicklung nicht präsent sind. Man gewöhnt sich aufgrund der Behindertenrechtskonvention an, bei Inklusion nur an die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung zu denken. Sobald man sich den menschenrechtlichen Hintergrund klar macht, steht aber fest: Inklusion meint alle. Jedes Kind hat das Recht dazu zu gehören, und zwar unabhängig von jeder Art der Verschiedenheit. Die Konvention verlangt, dass das nicht nur als verbindliche Vorgabe anerkannt wird; dieses Recht soll sich den Kindern im Schulalltag als "sense of belonging", als Gefühl der Zugehörigkeit, mitteilen, nicht zuletzt eine Frage gelebter Demokratie. Die "Kultur des Behaltens" ist dafür eine gute Richtung.

Derzeit erleben wir, dass z.B. Gymnasien und Realschulen als inklusiv bezeichnet werden oder sich selbst so bezeichnen, wenn sie Kinder mit Behinderungen aufnehmen. Würden Sie sagen, dass dies eine unangemessene Verwendung des Begriffs "inklusiv" ist, die den eigentlichen politischen Auftrag verwässert?

Inklusion auf Dauer in allen Schulen

Reinald Eichholz: Durchaus. Es geht auch nicht darum, dass einzelne Schulen "inklusiv werden wollen" und andere wie bisher bleiben, sondern die Menschenrechtskonventionen verlangen Inklusion auf Dauer von allen Schulen, auch wo es gar nicht um Menschen mit Behinderung, sondern um Abtrennung und Ausgrenzung auch anderer Art geht. Nötig ist eine grundlegend andere Einstellung zur Verschiedenartigkeit und Vielfalt - mit Auswirkungen, die tatsächlich das ganze System betreffen bis hin zu Bildungsstandards und Fragen des Bewertungs- und Berechtigungswesens. Die dahinter stehenden Normvorstellungen widersprechen dem "Geist der Konvention".

Mit unseren Normierungen konstruieren wir aus Vielfalt Abweichungen und für den Umgang damit stehen uns hierarchische Kategorien und selektive Strukturen zur Verfügung, die aus Differenz Ungleichheit herstellen und sozialen Ausschluss befördern.

Aus solchen Gründen habe ich auch Bedenken gegen die Annahme, Inklusion verwirkliche sich in der bloßen Zusammenführung von Regel- und Sondereinrichtungen. Dass Zusammenarbeit nötig ist, liegt auf der Hand. Ziel muss aber ein Drittes sein: eine "inklusive Pädagogik", die mehr ist als Regelpädagogik plus Behindertenpädagogik, die vielmehr ein Grundkonzept (auch für Ausbildungsstätten und Fortbildung) entwirft für den Umgang mit Heterogenität, wie wir sie heute in allen Schulen jeden Tag vorfinden. Dann wird sich auch der Sprachgebrauch ändern, so dass "Leistungsträger" nicht nur die an unseren "Normalvorstellungen" gemessenen Kinder sind, sondern jedes Kind auf seine Weise, wenn sein Potenzial unterstützt wird.

Einklagbarer Anspruch "auf allen Ebenen"

Kein Bundesland hat bislang den Mut zu einer wirklich umfassenden, menschenrechtlich ausgerichteten Reform. Rot-Grün in NRW will wenigstens den Rechtsanspruch auf inklusive Bildung für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf landesgesetzlich verankern. Das ist keine Selbstverständlichkeit, wenn man sich bundesweit umschaut. Was ist dagegen zu sagen?

Reinald Eichholz: Bisher ist ganz allgemein beim Umgang mit völkerrechtlichen Verträgen noch nicht hinreichend klar, dass wir längst Staatenverpflichtungen haben, die auch die Länder binden. Und auch der Individualanspruch des einzelnen Kindes, "nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen zu werden", ist bereits geltendes Recht. Wenn also z. B. die Eckpunkte einen allgemeinen Rechtsanspruch für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf beschränken, indem sie mit den Klassen 1 und 5 ab dem Schuljahr 13/14 beginnen, dann ist dieser Schritt allein politischem Pragmatismus beim Umbau des Systems geschuldet. Das Ziel der Konvention ist das nicht. Im Übrigen aber hat das einzelne Kind mit einer Behinderung, das eine allgemeine Schule besuchen will, bereits heute "auf allen Ebenen" einen einklagbaren Anspruch. Ich weiß, dass einzelne Gerichte das bisher anders gesehen haben, pflichte aber dem Schulrechtler Herrmann Avenarius bei: Keineswegs sei gesagt, dass die Gerichte auch künftig "sämtlich so entscheiden wie der VGH Kassel und das OVG Lüneburg. Das letzte Wort wird vermutlich ohnehin das Bundesverwaltungsgericht sprechen". Ich gehe jedoch davon aus, dass das Schulministerium bestrebt ist, konkrete Einzelfälle auch als solche zu behandeln und eine Lösung zu unterstützen. Im Konfliktfall würde ich Eltern aber durchaus ermutigen, den Klageweg zu beschreiten – mit kompetenter anwaltlicher Unterstützung, wenn man bedenkt, dass die Rechtsprechung bisher wiederholt anders entschieden hat. .

Welche Bedenken kommen Ihnen noch, wenn Sie sich die Eckpunkte ansehen?

Reinald Eichholz: Die Folge einer zu engen Sicht auf Inklusion ist, dass sehr leicht Weichenstellungen erfolgen, die Augenblicksnöte zu zementieren drohen. "Vorreiterschulen", "Schwerpunktschulen" oder "Kompetenzzentren neuer Art" mögen in einer Übergangssituation vertretbar sein; gerade im Rahmen der Schulentwicklungsplanung muss aber klargestellt werden, das dies nur vorübergehende Lösungen sein können und das Ziel im Sinne der Konvention nur das "inklusive System" als Ganzes sein kann.

Rechtsträger des Inklusionsanspruchs ist das Kind

Und wie beurteilen Sie den Verzicht auf Prozesssteuerung auf Landesebene zugunsten eines Elternwahlrechts, von dem abhängt, wie sich die Angebote für Kinder mit Behinderungen in den Kreisen und kreisfreien Städten in NRW entwickeln?

Reinald Eichholz: Das Wahlverhalten der Eltern hat eine verhängnisvolle Sicht der Rechte des Kindes zur Folge. Politisch ist der Blick auf die Eltern verständlich. Vernachlässigt wird aber, dass der Rechtsträger des Inklusionsanspruchs nicht die Eltern sind, sondern das Kind, dessen Stellung im System viel genauer ins Auge gefasst werden müsste und entsprechende Vorgaben der Landesregierung erfordert. Kinderrechtskonvention und Behindertenrechtskonvention fordern übereinstimmend, dies mit Vorrang zu berücksichtigen. Daran sind – einschließlich des Rechts auf Inklusion – auch die Eltern gebunden. Ihr Recht nach Art. 6 Grundgesetz besteht darin, eine Bevormundung durch den Staat zurückweisen zu können. Für das Kind aber sind sie pflichtgebundene Treuhänder. Deshalb wird zu Recht über das AOSF-Verfahren nachgedacht. Es kann das Ziel aber nicht allein die Verlagerung diagnostischer Verfahren in die Schulen sein; erforderlich ist vielmehr die Umwandlung in ein Beratungsverfahren, das nicht nur 'Beteiligung' der Eltern gestattet, sondern deren treuhänderische Entscheidungskompetenz im Interesse des Kindes respektiert. Würde man dies als "Wunsch- und Wahlrecht" der Eltern missverstehen, entsteht die Gefahr, dass einem der gesamte Prozess entgleitet und das Ziel der Konvention verfehlt wird.

Andere kritische Stimmen wie die GEW vermissen konkrete Angaben zu den personellen und sonstigen Rahmenbedingungen. Die Regierungsfraktionen sprechen diesbezüglich lediglich diverse Prüfaufträge an die Landesregierung aus.

Ich sehe ein grundsätzliches Problem darin, dass allgemein nur darüber nachgedacht wird, wie die "Regelschulen" durch "sonderpädagogische Kompetenz" aufgerüstet werden können. Der umfassende Ansatz der Konvention verlangt mehr. Auch wenn die Einschränkung gilt, dass die Konvention nur nach Maßgabe der "verfügbaren Mittel" umzusetzen ist, muss doch wenigstens das Ziel klar benannt und darauf bezogen werden, welche Ressourcen auf Dauer erforderlich sind.

Vor diesem Hintergrund verstehe ich die Einwände der GEW. Es wäre zum Schaden für das System und die Kinder, wenn Inklusion durchgesetzt würde, ohne die strukturell erforderlichen Schritte personell und räumlich abzusichern. Das Teammodell beispielsweise hängt sonst in der Luft. Die bisherigen Finanzierungsmodelle sind unzureichend, defizitorientiert und stigmatisierend. Weitergedacht werden sollten die Modelle, die eine systembezogene Finanzierung ermöglichen

Zur Person

Dr. Brigitte Schumann war 16 Jahre Lehrerin an einem Gymnasium, zehn Jahre Bildungspolitikerin und Mitglied des Landtags von NRW. Der Titel ihrer Dissertation lautete: "Ich schäme mich ja so!" - Die Sonderschule für Lernbehinderte als "Schonraumfalle" (Bad Heilbrunn 2007). Derzeit ist Brigitte Schumann als Bildungsjournalistin tätig.

Quelle: http://bildungsklick.de/a/82558/mehr-als-regelschule-plus-behindertenpaedagogik/

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